T.E.G.: Táctica y estrategia de la gramática

Hoy quisiera desarrollar algunas ideas acerca de la gramática. Con este término me refiero al estudio y descripción de los elementos que conforman una lengua y cómo es que se relacionan entre sí. En particular me referiré a la enseñanza de la gramática en las escuelas.

Muchas veces los alumnos reniegan de estudiar esta disciplina, argumentando que de nada les servirá: “porque voy a estudiar Ingeniería”, “porque voy a ser arquitecto”, “porque no voy a ser profe de Lengua”, “porque no tengo ganas ahora”. Para cada uno de esos argumentos puedo presentar un contraargumento que explique por qué es importante, para cualquier ámbito en el que nos desenvolvamos y cualquier situación que nos toque vivir, tener conocimientos gramaticales y poder aplicarlos. Esbozaré aquí algunas reflexiones al respecto.

¿Cuál es el origen de este categórico rechazo? Quizás el problema proviene de ciertas prácticas escolares que, influenciadas por el estructuralismo, han hecho estudiar a los jóvenes la lengua como sistema y como taxonomías, sin tener en cuenta el discurso en situaciones cotidianas, “como si el bagaje lingüístico que el alumno trae de fuera de la escuela o de fuera de ‘las clases de lengua’ no debiera ser tomado en cuenta en absoluto, como si perteneciera a otro dominio, del cual la escolarización no quiere hacerse cargo”[1].

Afortunadamente, hace algunos años (a partir de la popularidad de teorías basadas en el enfoque comunicacional) se intenta cambiar ese paradigma y que la escuela incluya en la enseñanza de la lengua el bagaje que trae el alumno y pueda aprovecharlo para hacerlo a él partícipe e instituirlo como sujeto productor de textos. Esto resulta un avance positivo para que los jóvenes se sientan parte de esa lengua de la que la escuela los ha dejado muchas veces afuera y sobre la que les ha impuesto un modo de expresarse como el único válido.

No debemos olvidar que la gramática es fundamental porque constituye una estrategia más de comprensión de los textos, una herramienta a partir de la cual podemos pensar por qué se construyó una frase de tal forma (y no de otra), qué se busca destacar, cómo puede cambiar el significado de una oración a partir de un orden u otro de los elementos que la conforman. Conocer esas estrategias (que todos usamos inconscientemente) de manera consciente nos permite apropiarnos del lenguaje de otra manera y pensar las producciones propias desde otro lugar.

Me estoy refiriendo a adquirir habilidades metalingüísticas, o sea, habilidades que nos ayuden al control del lenguaje, y de esa manera comprender con mayor facilidad y producir adecuadamente diferentes textos.

Es por esto que creo que no se debe  saltar al otro extremo (como algunos proponen) y dejar de lado completamente la gramática en la escuela, sino buscar esas otras formas de enseñarla, más relacionadas con lo cotidiano y con todos los géneros discursivos. Los contenidos de lengua y gramática deben articularse en estrecha relación con cada género que se trate en clase, ya que el objetivo de su enseñanza es aportar elementos al análisis y a la producción del alumno, partiendo siempre de los conocimientos con los que cuenta previamente (tanto escolares como intuitivos) y buscando instituirlo como sujeto productor de textos de su propia lengua.

Quizás puede ayudar a pensar esta problemática la perspectiva que plantea Marta Marín en uno de sus escritos^[2]: 

“La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de la lectoescritura más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado”. 

El conocimiento gramatical contribuye en este proceso continuo de aprendizaje.

La escuela ha dejado muchas veces a los jóvenes afuera de las prácticas de lengua y les ha impuesto un modo de expresarse como el único válido. Sin perder de vista la necesidad de que cuenten con herramientas de la lengua estándar que le permitan, entre otras cosas, insertarse laboralmente, nuestro objetivo tiene que ser también promover el respeto por las distintas variedades y el conocimiento de los variados registros.

Este cambio de perspectivas que se intenta hoy en cuanto a la gramática ¿nos dejará más satisfechos respecto de lo que logramos transmitir o no? ¿Podremos desplazar de las clases de lengua las metodologías que consideramos obsoletas o cerradas y autoritarias? ¿Lograremos explotar nuestros saberes de forma que sirvan para incluir y hacer sentir parte de la lengua a los adolescentes? ¿Seremos capaces de hacerlos sentir sujetos productores de textos y de discurso?

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[1] Marín, M., Lingüística y enseñanza de la Lengua, Ed. Aique, Bs. As., 2000.

[2] Op.Cit.

Los cuentos tradicionales

             Cuando hablamos de cuentos tradicionales, nos referimos fundamentalmente a tres colecciones de relatos que forman parte de la cultura occidental: Perrault, Grimm y Andersen. Cada una de ellas tiene contextos, orígenes y características diferentes.

            Charles Perrault vivió en Francia. Publicó su colección de cuentos (conocida como “Cuentos de Mamá Oca” por la ilustración que tenía en su tapa) a fines del siglo XVII. El objetivo de sus relatos era entretener a los cortesanos que participaban de reuniones en palacio. El público al que estaban dirigidos no eran los niños, entonces, sino los adultos.

            Los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm, por su parte, eran prusianos. Sus “Cuentos de la infancia y del hogar” fueron publicados a principios del siglo XIX. El objetivo con el que son recopilados estos relatos está sumamente ligado a un acontecimiento histórico: Prusia había sido invadida por las tropas napoleónicas y los dos jóvenes Grimm, buscando salvaguardar la identidad de su pueblo, se lanzan a recoger cuentos de la tradición oral de los pueblos y darles forma literaria.

            En cuanto a la obra de Hans Christian Andersen, escritor oriundo de Dinamarca, sus cuentos fueron publicados entre mediados y fines del siglo XIX. Él no recopiló historias de tradición oral, sino que estudió y descubrió cómo funcionaba el mecanismo de este tipo de cuentos y así creó sus propios relatos. Es el único autor, entre los nombrados, que escribe su obra pensando como destinatarios a los niños. Se convierte así en el primer autor de literatura infantil (vale recordar aquí que el premio equivalente al Nobel de Literatura, pero otorgado a obras destinadas a niños y jóvenes,  lleva su nombre).

            Como característica común a estas colecciones, podemos destacar que las tres fueron escritas en momentos de búsqueda de identidad de las naciones. Por eso, de algunos cuentos existen dos versiones y, aunque diferentes, ambas se consideran originales. Como ejemplo de esto, podemos mencionar a “La bella durmiente”, historia presente tanto en Perrault como en los hermanos Grimm.

            También existen diferencias entre las tres colecciones. Muchos cuentos de los hermanos Grimm son terriblemente sangrientos, mientras que lo que caracteriza a Perrault son historias crueles y moralejas burlonas al final de cada una. Por su parte, los relatos de Andersen son bastante tristes, tienen una fuerte carga de melancolía.

Actualmente, existe una gran cantidad de “reversiones/reescrituras” de estos cuentos tradicionales o, también llamados, “cuentos de hadas”. Las que han cobrado mayor renombre son las versiones “Disney”, o sea, versiones edulcoradas y vacías, de los diferentes relatos. Sin embargo, también hay reversiones interesantes, que ven la historia desde otra perspectiva o le dan un giro hacia la contemporaneidad o buscan enmarcarla en el contexto socio-cultural de cada región.

            Ahora bien, la pregunta es: ¿debemos dar a conocer a los niños las versiones originales de estos cuentos tradicionales o debemos brindarles versiones “aggiornadas” que no contengan ya la dosis de violencia que contienen los primeros?

            Existen muchas respuestas que se han ensayado para este interrogante. En particular, quisiera explicar aquí por qué SÍ debemos leerles, contarles o darles a conocer a los chicos las versiones originales de estos cuentos. Para eso me basaré en algunas ideas que Bruno Bettelheim desarrolla en su Psicoanálisis de los cuentos de hadas.

            En primer lugar, es necesario explicar que los niños no entienden literalmente lo que ocurre en estos relatos: ellos tienen mayor capacidad simbólica para comprender los cuentos. En otras palabras, esa violencia explícita que vemos los adultos, los niños la ven como violencia simbólica, la interpretan y la asimilan para encontrar respuestas a los sufrimientos o dramas propios de su vida.

            Otra cuestión a tener en cuenta es que los finales originales (muchas veces censurados) tienen una mayor intensidad y un mayor simbolismo para el niño. Los chicos necesitan de estas historias que les ayudan a reflexionar y les otorgan esperanza.

            Pensemos en un ejemplo. El niño, en algún momento, tendrá que separarse de sus padres. Eso es algo que los chicos deben saber y los cuentos tradicionales se lo muestran (véase como ejemplo “Pulgarcito” o “Blancanieves”, donde los protagonistas son huérfanos de madre y sufren a causa de esa pérdida). Pero también les muestran que a esa separación, en principio traumática, se puede sobrevivir apoyándonos en nuestras habilidades y capacidades.

            Para entender la importancia que tienen los cuentos tradicionales para el niño, debemos corrernos de esa visión acartonada y simplificada que cree que la infancia es una época idílica llena de alegrías y felicidad, donde ningún problema ni preocupación se hace presente. Por el contrario, debemos entender que los niños sufren, se preocupan y tienen dificultades en su transcurrir cotidiano. Debemos dar crédito a la seriedad de los conflictos de los chicos y estimular, simultáneamente, su confianza en sí mismos.

            El mensaje que los cuentos de hadas transmiten a los niños es, justamente, “que la lucha contra las serias dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia humana; pero si uno no huye, sino que se enfrenta a las privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a dominar todos los obstáculos alzándose, al fin, victorioso”[1].

            En fin, es preciso decir que para los chicos es necesaria tanto la tradición como la reversión contemporánea o, en general, la literatura actual: la tradición para que conozcan nuevas dimensiones y estructuren su imaginación, canalizando diversos aspectos de su vida; las versiones modernas para no quedar fuera del mundo que lo rodea. En otras palabras, el niño necesita el pasado para apoyarse y lo actual para poder ingresar a su realidad contemporánea.

            Los cuentos tradicionales le enseñan al niño (y nos enseñan a todos) que las cosas de nuestra vida pueden ir bien si peleamos por ellas. El mundo no es maravilloso ni perfecto: es un mundo problemático que nos invita a accionar para encontrar alternativas y acercarnos a lo que deseamos para nuestra vida.

           

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[1] Bettelheim, B., Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Bs.As., Crítica, 2015. 

Reseña: "La historia interminable" de Michael Ende

       Continuaré hoy con la sección de reseñas, nuevamente he elegido un libro de literatura infantil. En este caso, es una novela bastante extensa pero que vale la pena descubrir palabra por palabra, capítulo por capítulo. Cuando llegamos a la página final, descubrimos que, lamentablemente, no es como lo anuncia su título: “La historia interminable”. Hemos llegado a la última parada de nuestro viaje.

            El autor de la novela (publicada en 1979) es Michael Ende. Pese a que la historia se volvió muy conocida (hay una película de los años ’80 que la recrea) no sé si todos lo hayan escuchado nombrar. Fue uno de los escritores alemanes más destacados de la posguerra. Si quieren interiorizarse acerca de su vida y obra, aquí les dejo el link de su página oficial (está disponible únicamente en inglés y alemán, pero quizás pueden ayudarse con el Traductor de Google).  

            Más allá de que no creo que haya una edad determinada para leer libros determinados, pienso que la lectura de éste se puede saborear más intensamente a partir de los diez años. Ojo, esto no significa que un niño de ocho o nueve (o siete) no pueda deleitarse con él, pero la extensión y la cantidad de personajes que aparecen quizás lo vuelven un poco complejo para chicos muy chicos. La lectura compartida puede ser buena idea. En fin, siempre es mejor intentar y equivocarse que no intentar, también así con los libros.

            “La historia interminable” no es un libro “flaco” de esos que se leen con ligereza. Es un libro más bien “gordito” pero no es pesado tampoco. Es un libro atrapante, mágico. Un libro que nos invita a viajar por mundos increíbles. Un libro que nos hace reflexionar acerca del lugar que ocupa (y el rol que desempeña) la literatura (y la palabra) en nuestra vida.

            Todo comienza con Bastián Baltasar Bux, un niño que es víctima del acoso de sus compañeros de colegio. Se esconde de ellos en una librería, donde entablará un breve diálogo con el librero. Allí ocurre el suceso que va a cambiar su vida. Nuestro personaje observa que el dueño del negocio está leyendo un libro gordo, de tapas color cobre y escrito en dos colores, llamado “La historia interminable”. ¡Primer sobresalto en nuestra lectura! El personaje tiene en sus manos el mismo libro que nosotros tenemos ahora mismo en las nuestras.

Bastián es un apasionado de los libros y así nos lo hace saber el narrador:

La pasión de Bastián Baltasar Bux eran los libros.

Quien no haya pasado nunca tardes enteras delante de un libro, con las orejas ardiéndole y el pelo caído por la cara, leyendo y leyendo, olvidado del mundo y sin darse cuenta de que tenía hambre o se estaba quedando helado...

Quien nunca haya leído en secreto a la luz de una linterna, bajo la manta, porque Papá o Mamá o alguna otra persona solícita le ha apagado la luz con el argumento bien intencionado de que tiene que dormir, porque mañana hay que levantarse tempranito...

Quien nunca haya llorado abierta o disimuladamente lágrimas amargas, porque una historia maravillosa acababa y había que decir adiós a personajes con los que había corrido tantas aventuras, a los que quería y admiraba, por los que había temido y rezado, y sin cuya compañía la vida le parecería vacía y sin sentido...

Quien no conozca todo eso por propia experiencia, no podrá comprender probablemente lo que Bastián hizo entonces.[1]

            ¿Qué hizo Bastián entonces? Pues nada más y nada menos que robarle el libro “La historia interminable” al dueño de la librería. Asustado y excitado, corre hacia la escuela y se esconde en el desván, donde cree que no van a encontrarlo y podrá leer tranquilo.

            A partir de este punto, comienzan a avanzar en paralelo las historias. Los lectores estamos siendo testigos de dos planos en la narración: por un lado, la historia de Bastián; por el otro, la historia del reino de Fantasía. Transcurren separadas durante buena parte de la novela, hasta que se entrelazan en la mitad exacta del libro. ¡Segundo sobresalto!

            Es en ese momento cuando “La historia interminable” comienza a interpelarnos como lectores. ¿Qué rol ocupamos nosotros en esta novela? ¿Ocupamos alguno? ¿Existirá el reino de Fantasía, lugar donde habitan los frutos de nuestra imaginación? ¿Pueden extinguirse nuestros sueños? ¿Somos conscientes del irrefrenable poder de las palabras y de nuestra preciosa capacidad de nombrar?

            Sería complejo intentar resumir aquí los hechos que se suceden en el relato. Prefiero dejar que sean ustedes quienes se sumerjan en él y sean arrastrados por el torrente de palabras que Michael Ende nos obsequia. Que descubran en él, si no lo descubrieron ya, el enorme poder sanador que tiene la literatura. La puerta del reino de Fantasía está abierta…¡adelante!

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[1] Ende, Michael, La historia interminable, Bs.As., Alfaguara-Santillana, 2015.

Queísmo y Dequeísmo

            Ambos son usos inadecuados que se han extendido hace años entre los hablantes del español. ¿En qué consiste cada uno?

            Para poder entender estos fenómenos, debemos primero tener una idea básica de lo que es la rección. Rección significa, a grandes rasgos, que una palabra hace depender cierto complemento de ella. O que determinado tipo de palabra exige ir acompañado de un elemento gramatical específico. Un ejemplo de este tipo de relación sintáctica son los complementos de régimen. Existe un grupo de verbos que siempre selecciona una preposición para que lo acompañe (las más frecuentes son “a”, “de”, “en” y “con”). El uso de esa preposición es obligatorio para que la frase tenga sentido. El complemento formado por “preposición + término” se denomina “Complemento de régimen”. Veamos ejemplos:

            No te abuses de mi paciencia. // Me acordé de que venías.

            Una vez explicado el concepto de rección, pasemos a los dos fenómenos de la lengua que nos ocupan hoy: el Dequeísmo y el Queísmo.

            El Dequeísmo consiste en el “uso incorrecto de la secuencia ‘de que’ en las subordinadas sustantivas cuando la preposición ‘de’ no está gramaticalmente justificada”[1].  O sea, cuando no es exigida por el verbo o la construcción.

            Básicamente, es inadecuado colocar la preposición cuando la subordinada cumple funciones de sujeto o de objeto directo. Por ejemplo:

            *Me gusta de que comas sano.[2]   à Me gusta que comas sano. _Sujeto

            *Pienso de que debes comer sano. à Pienso que debes comer sano. _{Objeto Directo}

            Por su parte, el Queísmo es lo contrario del Dequeísmo: “consiste en suprimir la preposición cuando la subordinada es término de un complemento o modificador directo”[3]. O sea, cuando la construcción requiere la preposición para estar correctamente formulada.

            En general, incurren en el Queísmo los hablantes que creen que nunca puede colocarse la preposición “de” antes de “que”. Por lo tanto, es éste un fenómeno de ultracorrección.

            Veamos un ejemplo:

            *No tenía idea que estabas en Rosario. à No tenía idea de que estabas en Rosario.

            Me parece interesante destacar que es mucho más común incurrir en errores de este tipo (Queísmo y Dequeísmo) cuando las construcciones utilizadas involucran complementos de régimen. ¿Por qué? Porque los hablantes dudamos o nos confundimos con el uso adecuado de las preposiciones.

            Marta Marin[4] propone un ejemplo interesante de esto: el de los verbos “recordar” y “acordarse”. Ambos tienen el mismo significado; sin embargo, se construyen de formas diferentes:

            Se acordó de sus palabras. // Se acordó de que no vendría. _{CON COMPLEMENTO DE RÉGIMEN}

            Recordó sus palabras. // Recordó que no vendría. _{CON OBJETO DIRECTO}

            Por último, comparto con ustedes una estrategia sencilla para poder darnos cuenta cuándo corresponde utilizar la expresión “de que” y cuándo no es adecuado usarla. Debemos reemplazar toda la expresión que comienza con el relativo “que” por “eso” o “ese/esa”. Si el “de” nos suena “desubicado” allí, significa que no debe colocarse:

                        *Decía de que estabas ocupado. à *Decía de eso.

_{FORMA ADECUADA (sin “de”):} Decía que estabas ocupado. à Decía eso.

            En cambio:

                        *Se acordaba que vendrías. à *Se acordaba eso.

_{FORMA ADECUADA (con “de”):} Se acordaba de que vendrías. à Se acordaba de eso.

           

            Como todo tema de gramática, hay muchos conceptos disciplinares involucrados. Espero que no les haya resultado muy complejo el artículo y que les resulte útil la explicación para cuando deban utilizar este tipo de construcciones en sus textos orales o escritos.

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[1] RAE, Nueva Gramática de la Lengua Española. MANUAL, Bs. As, Espasa, 2010.

[2] El asterisco (*) se utiliza convencionalmente en los textos de gramática para indicar que lo que sigue a este símbolo es agramatical.

[3] Marin, M., Una gramática para todos, Bs. As., Voz Activa, 2011.

[4] Op. Cit. 

¿Literatura "fragmentada" para adolescentes?

Durante mi quehacer docente a lo largo del año pasado, volvió a surgir un interrogante que ya había intentado responder dos años atrás, cuando realicé las prácticas en la materia Residencia de la facultad: ¿qué pasa con la literatura “de fragmentos” que se enseña en la escuela secundaria?

Lo padecí como alumna y lo padezco como profesora a la hora de reemplazar en algunos colegios. Los estudiantes deben leer (o han leído previamente) un fragmento de un capítulo de determinada novela que está incorporado en el libro de estudio. O un fragmento de un cuento que, por tener una extensión mayor a dos páginas, no pudo ser incluido en su totalidad en el manual.

¿Observar la esquina superior izquierda de la Gioconda puede transmitirnos lo mismo que observar la obra completa en todo su esplendor? ¿La currícula obliga a la escuela a fragmentar la literatura para poder “dar todo” lo que se exige, o la escuela elige esa forma porque es más cómodo, porque así está en el manual, porque…? ¿Es la actual “era de lo fragmentario” la que llevó a la escuela a acoger esta práctica?

No creo poder responder a todos esos interrogantes desde mi lugar y experiencia, no creo tampoco que todos los docentes de Lengua y Literatura trabajen en sus clases sólo con fragmentos. Pero sí es una práctica que se ha expandido y que considero que no ayuda en relación a esa búsqueda constante de que los alumnos adquieran hábitos de lectura. Intentaré aportar solamente algunas ideas a este debate siempre en ebullición.

La cuestión de estudiar literatura por fragmentos, astillada, acarrea consigo una consecuencia importante: es muy probable que un estudiante al que le presentan un fragmento de un texto literario no lo comprenda en su totalidad (más teniendo en cuenta otra realidad actual: que la comprensión de textos es algo que cada vez cuesta más a todos, no sólo a los adolescentes). Existen, por esto mismo, muchas posibilidades de que ese estudiante no disfrute la lectura y de que no quiera volver a recorrer ese texto (u otros) en su versión completa.

¿Por qué la escuela ve esto como algo malo, negativo por parte del alumno, y no como una falla en su forma de enseñar literatura? Parece lógico que, tenga uno la edad que tenga, no disfrute ni ponga demasiado interés en el fragmento de alguna obra literaria que nos presentan, de buenas a primeras, de la que probablemente nunca antes hemos escuchado hablar y encima sin contarnos al menos “de qué va la cosa”. Incluso de la que quizás no conozcamos autor ni contexto histórico.

Estoy tratando de ponerme en el lugar de un estudiante promedio, que no tiene incorporado el hábito de leer como algo placentero, por fuera del ámbito escolar, que muy probablemente no recibe estímulos en la casa para desarrollar ese hábito, y que está iniciándose en el camino lector a partir de lo que el colegio le ofrece.

Acuerdo con Gustavo Bombini[1] cuando propone no dejar a nuestros estudiantes solos, a merced del libro, sino reivindicar la hipótesis de que leer literatura forma parte de una práctica cultural a la que la escuela podría enriquecer, a través de la experiencia y conocimientos que el docente puede aportar.

Creo que es bastante difícil “enganchar” a nuestros alumnos con literatura fragmentada. Quizás la cantidad de contenidos que debemos dictar en el año es abrumadora, quizás nos vemos obligados a estudiar algunos de ellos (o la mayoría) a partir de fragmentos literarios. Pero también quizás podemos dedicar una hora cátedra semanal a la lectura de alguna novela juvenil o colección de cuentos que trate un tema que pueda atraparlos. Elegir un texto dramático y trabajar con los estudiantes teatro leído. Brindar periódicamente un espacio de la clase, por breve que sea, a la lectura compartida de una gran obra literaria, un “clásico” de esos que a nosotros nos dejaron con la boca abierta. Que el poder de la literatura les otorgue herramientas para comprender y sobrellevar sus problemas cotidianos, que puedan identificarse con grandes personajes y busquen accionar desde su lugar en el mundo para transformar la realidad que los circunda. Lograr transmitirles la pasión que nos genera a nosotros la lectura.

            Ustedes… ¿qué libro le recomendarían a un adolescente? ¿Qué libro los atrapó, los dejó boquiabiertos, los emocionó, los apasionó, les hizo descubrir el placer de la lectura?

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[1] Bombini, G., “Cambios de paradigma en la enseñanza de la lengua” en Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Libros del Zorzal, 2006.

Reseña: "Medias de monigote" de Laura Devetach

Continuando con la línea esbozada en mi primer post sobre literatura e infancia, hoy quisiera compartir algunas ideas sobre el cuento “Medias de monigote” de Laura Devetach (publicado en la Colección El Pajarito Remendado)[1]. Espero que, si les resulta interesante, pueda ser la primera de varias reseñas acerca de autores destacados de literatura infantil y juvenil.

Sobre esta autora, oriunda de Reconquista (provincia de Santa Fe), puedo decir que todo lo que he leído es recomendable para compartir con pequeños lectores y también para deleitarnos nosotros, los adultos. Si no la conocen y quieren saber un poco más, aquí podrán encontrar una breve biografía donde destacan sus títulos publicados y los premios que ha obtenido.

 En el cuento mencionado, se cuenta la historia de una nena, Laurita, que tiene un pueblo de monigotes dibujado en la pared. En su casa se viven tiempos difíciles y no todos tendrán regalos esa Navidad. Los monigotes la invitan a pasar Navidad a su pueblo dibujado unos días antes de que sea esa fecha y le dan una muy buena idea a Laurita para que todos tengan regalos en su casa sin tener que gastar el dinero que no tienen. La historia pone sobre la mesa una temática interesante: las dificultades económicas y la angustia infantil ante ellas.

Se establece allí un claro correlato con la realidad de nuestro país: muchos chicos pueden padecer (y padecen) la tristeza e incertidumbre de no tener el dinero necesario. La solución que se plantea al problema llega a Laurita, la protagonista, a través de la fantasía pero a su vez muestra una posibilidad que se ha convertido en una realidad: poder regalarnos objetos hechos por nosotros mismos, cuyo valor sentimental es mayor al de un objeto comprado y fabricado en serie.

Otro punto interesante es la forma en que están presentes los adultos en la historia. En “Medias de monigote” los adultos son vistos desde el lugar de Laurita, desde el lugar de un niño. Además, se muestra claramente en este cuento que los chicos no son tontos, que los problemas de los grandes no les pasan por al lado, sino que los afectan a ellos también. Laurita se preocupa cuando escucha a su papá diciendo que no todos tendrán regalos en Navidad y esa preocupación no le permite conciliar el sueño.

En el final, el conflicto que se había planteado tiene un desenlace feliz. Esta resolución no es mágica y sorpresiva; ocurre porque Laurita realiza acciones para que todo pueda solucionarse: inspirada por sus amigos monigotes, fabrica regalos para los miembros de la familia pensando en los gustos y actividades favoritas de cada uno. De esa manera se evidencia que los finales felices de la literatura son buscados por los personajes y generados por ellos, no caen del cielo sin motivo alguno.

Como síntesis del análisis planteado puedo decir que cada pasaje de este cuento despliega un mundo de significaciones y da lugar a interpretaciones propias de cada uno de los lectores (grandes o pequeños) que se animen a entrar en sus páginas. ¡Los invito a zambullirse en ellas!

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[1] Devetach, L., “Medias de monigote” en Un cuento ¡puajjj!, Colección El Pajarito Remendado.

¿Qué significa "bizarro"?

Cotidianamente, en la actualidad, los usuarios de la lengua española utilizamos la palabra “bizarro” como sinónimo de “extraño, extravagante” e incluso en algunas ocasiones “ridículo, descabellado”. Sin embargo, no es este el significado verdadero del vocablo castellano, sino una deformación, y ahora veremos por qué.

Según el diccionario de la RAE (Real Academia Española), “bizarro” tiene dos definiciones:

• 1. adj. valiente (ǁ arriesgado)
• 2 adj. generoso, lucido, espléndido.

Como verán, ambas están bastante alejadas del significado cotidiano que nosotros le damos.

Si consultamos el diccionario etimológico de Joan Coromines[1], el especialista nos brinda las siguientes acepciones para el término: “valiente, osado” y después “gallardo, generoso”. La palabra es de procedencia italiana y en esta lengua significaba “fogoso, iracundo, furioso”.

A su vez, Coromines nos da la punta del ovillo para desenredar esta pequeña maraña semántica. Al final de la entrada de su diccionario agrega que el francés “bizarre”, cuyo significado es “estrambótico”, procede también de Italia.

Otro dato a tener en cuenta es que la forma francesa se desplazó a otras lenguas europeas como el inglés, idioma en el que la palabra “bizarre” es equivalente al español “extraño”.

Vemos entonces que de un mismo vocablo de origen surgen dos con formas semejantes pero con significados diversos.

Siguiendo con nuestro razonamiento, podemos pensar que el uso que actualmente le damos a la palabra “bizarro” en nuestro idioma tiene que ver con un desplazamiento del significado en inglés o francés de la forma “bizarre” al español y su traducción inapropiada, equiparándola con la forma castellana “bizarro”, cuando en realidad sus acepciones son diferentes.

Pese a que todo el asunto surge de una “incorrección” en el uso, considero en este caso que los hablantes han impuesto esta nueva acepción a la palabra y que, sin desconocer el significado original del vocablo, debemos aceptar su potestad como usuarios. La lengua no es estática, sino dinámica. Y sus “dueños” no son un pequeño grupo de eruditos, sino los millones de personas que la usamos diariamente para comunicarnos en todo el mundo.

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[1] Coromines, Joan, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, 2009