¿Literatura únicamente "apta para niños"?

          De vez en cuando me pasa que entro en una librería con mi lista de títulos buscados en mano y cuando el vendedor escucha algunos de ellos me mira con cara entre dubitativa y risueña: “Esos títulos son de libros infantiles, no son para vos”. Incluso se han negado a mostrármelos o a decirme precios asegurando que debía estar en un error.

            Más allá de esas actitudes prejuiciosas puntuales, surge el interrogante: ¿Qué ideas preconcebidas rodean a la literatura para niños y jóvenes? ¿Qué es lo que la hace “no apta” para adultos?

            María Teresa Andruetto nos advierte acerca de los peligros de categorizar o encasillar los libros, no por su valor literario, sino por la franja etaria “recomendada”. Cito un fragmento de su texto “Hacia una literatura sin adjetivos”[1], donde explica claramente esta cuestión:

            “El gran peligro que acecha a la literatura infantil y a la juvenil en lo que respecta a su categorización como literatura, es justamente el de presentarse a priori como infantil o como juvenil. Lo que puede haber de ‘para niños’ o ‘para jóvenes’ en una obra debe ser secundario y venir por añadidura, porque el hueso de un texto capaz de gustar a lectores niños o jóvenes no proviene tanto de su adaptabilidad a un destinatario sino sobre todo de su calidad, y porque cuando hablamos de escritura de cualquier tema o género, el sustantivo es siempre más importante que el adjetivo. De todo lo que tiene que ver con la escritura, la especificidad de destinatario es lo primero que exige una mirada alerta, porque es justamente allí donde más fácilmente anidan razones morales, políticas y de mercado.”

            Entonces, esas ideas preconcebidas muchas veces tienen que ver con el objetivo educativo/didáctico que al parecer debería tener la literatura destinada a los chicos. ¿Acaso nosotros recordamos con mayor cariño los libros como “Ordenar es bueno” y “Colita, el perro egoísta”? ¿O son los “otros”, los que “no nos enseñaron nada” los que disfrutamos más durante nuestras lecturas infantiles? ¿Acaso una moralina disfrazada con un relato de pobre argumento tuvo para nosotros como niños mayor valor literario que una historia bien narrada que nos teletransportó a otra posible (o imposible) realidad?

            Lo que buscamos cuando leemos literatura es una historia. No un mensaje, no una moraleja. Como adultos buscamos divertirnos, emocionarnos, ponernos en el lugar de otro, vivir aventuras o ver nuestra propia vida resignificada. ¿Por qué, como niños, vamos a buscar otra cosa?

            La literatura que calificamos como “infantil” o “juvenil” debe generarnos a nosotros (aunque seguramente sea desde otro lugar, el nuestro, el adulto, con sus peculiaridades) esa “magia”, esa “chispa” que también nos genera la literatura “para adultos” que leemos (y que al parecer tampoco sería apta para menores o mayores de…¿cuánto? ¿A qué edad empezamos a leer literatura “de adultos” y a qué edad la dejamos para pasar a literatura “de adultos mayores”?)

            Responder ciertos interrogantes no resulta nada sencillo y no es mi idea encontrar una verdad absoluta porque no creo que la haya. Pero sí podemos ensayar posibles respuestas que nos guíen y nos ayuden a pensar.

            En este caso, creo que los libros no pueden ser encorsetados según la “edad ideal de los pequeños lectores” impuesta por el mercado. Más allá de esas categorías (sin negarlas, porque están presentes en casi todas las colecciones que podemos encontrar en las librerías), pienso, desde mi experiencia pasada como niña lectora hurgadora de bibliotecas, que son los chicos los que pueden elegir qué quieren leer, si tienen una oferta variada a su disposición[2]. Y pueden, y deben, equivocarse.

            Quizás ese libro que los enamoró desde la portada no les transmite nada; quizás otro que al principio no les interesó sea el que marque un antes y un después con su lectura. Justamente así como nos pasa a nosotros. De esa manera, mediante la exploración, podrán formar su propio paladar como lectores activos y, una vez que le tomen “el gustito”, nunca podrán dejar ese hermoso vicio de la lectura.

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[1] Andruetto, M.T., “Hacia una literatura sin adjetivos” en Hacia una literatura sin adjetivos, Edit. Comunic-arte, 2009.

[2] Aquí considero que entraría en juego otro factor de vital importancia, que es el clásico “educar con el ejemplo”: si insistimos en que los chicos lean pero no ven a nadie disfrutar de la lectura a su alrededor, no leerán (o les costará más hacerlo con placer). De todas formas, dejo este tema para desarrollarlo en un próximo artículo.

Reseña: "La mujer en cuestión" de María Teresa Andruetto

        El libro que reseñaré en esta ocasión no es de literatura infantil. Apareció en mi biblioteca hace unos meses, pero recién tuve tiempo de leerlo durante los primeros días de febrero.

            Sobre la autora, María Teresa Andruetto, aquí les dejo el link de su página, donde pueden conocer acerca de su vida y su obra. Mi experiencia particular con ella fue muy amena en la infancia. Luego estuvo ausente de mi vida hasta hace un par de años cuando la redescubrí desde sus textos ensayísticos. El año pasado en particular fue el año de redescubrir su literatura y debo decir que se ganó un lugar en mi lista de favoritas.

            Como característica destacada de su escritura puedo mencionar que tiene un tono algo melancólico y bastante introspectivo. En este libro en particular, pareciera que las escenas se desarrollan en color sepia, incluso las del presente.

            Es interesante destacar que esta novela, según algunos críticos, forma parte de una nueva narrativa que inscribió los sucesos de la última dictadura militar en la literatura argentina de una manera bastante particular. En especial, la prosa escrita por Andruetto (al ser la transcripción de un informe) tiene un carácter en extremo neutral. No se busca el goce estético, quizás porque resulta "inmoral" embellecer hechos tan terribles. 

            La mujer en cuestión es una novela extraña, construida a partir de una forma textual muy peculiar. Impacta desde la primera línea:

            “Mide un metro con setenta y cinco, una altura superior a la media de las mujeres argentinas de su tiempo. Pesa actualmente ochenta kilos, unos cinco por encima de su peso ideal. Tiene los ojos verdes, no del que habitualmente se prefiere para los ojos, sino de un verde, a juzgar por testimonios y fotografías, algo oscuro, que se podría denominar, con alguna dispensa, color mate cocido. No obstante, aun cuando no se trate del verde más deseado para unos ojos, parecen ser los suyos realmente notables…”[1]

El narrador se presenta como un informante, suponemos un detective privado, al que le han pagado para que reconstruya los sucesos de la vida pasada y presente de Eva Mondino, “la mujer en cuestión”. El texto que leemos, justamente, es ese informe presentado a su cliente por parte del investigador. La identidad del cliente no es revelada en ningún momento del libro.

            Los colaboradores de la investigación son tanto amigos y familiares de Eva, como ella misma, que brinda información porque necesita el dinero para sus gastos diarios. Al parecer después de “lo que le sucedió” vive de trabajos informales que le permiten a duras penas llegar a fin de mes. Eso, sin embargo, no la preocupa demasiado.

            A medida que avanzamos en la lectura van apareciendo diferentes hipótesis acerca de los sucesos de la vida de “la mujer en cuestión”, que el informante va elaborando a partir de los testimonios que recoge. Pese a que sugiere constantemente que su labor es objetiva, en diferentes ocasiones el redactor muestra sus opiniones o hipótesis acerca de lo que ocurrió. Además, debemos intuir que los testimonios que se han volcado en el informe son elegidos especialmente para moldear la “idea de Eva” que el mismo investigador se ha hecho a partir de las entrevistas.

            No es una novela que presente hechos cronológicamente. Tampoco es una novela que muestre acciones ejecutadas directamente por los personajes. El relato consiste en una yuxtaposición de voces que el narrador/informante va enlazando según le parece conveniente: es un rompecabezas de la figura de Eva que se conforma con las “piezas” de los testimonios, según lo que ese informante cree que es más verosímil o más cercano a lo que verdaderamente ocurrió.

            En cuanto a las voces que oímos opinando acerca de la vida de Eva, representan de forma bastante precisa las diferentes posturas que suelen aflorar en la sociedad cuando algo “polémico” (por llamar de alguna manera al hecho de ser privados de forma ilegítima de nuestra libertad y/o vejados en nuestra condición humana) ocurre: asoman en esas voces los sobreentendidos, los chismes, los prejuicios, los preconceptos y, afortunadamente, la fidelidad de las personas realmente cercanas que intentan explicar (con mayor o menor éxito) lo que saben que ocurrió realmente.

            Los lectores podemos aferrarnos, para seguir el itinerario, de algunas certezas: Eva nació en el año 1952 y estuvo secuestrada en Campo de La Ribera durante parte de la última dictadura militar en Argentina (específicamente entre 1976 y 1977); al parecer cursó un embarazo durante el año 1976 y dio a luz mientras estuvo detenida. Lo que ocurrió con su hijo, los motivos por los que fue detenida, qué ocurrió con su vida después de salir de prisión...son todos sucesos acerca de los cuales se nos brindan pistas, posibles desenlaces, pero ninguna certeza.

            Otro gran interrogante que plantea este libro tiene que ver con algo que Eva hizo y que tiene la peculiaridad de ser lo único de lo que se arrepiente en la vida. ¿Qué es eso tan terrible o tan vergonzoso? Podemos hipotetizar, pero no tenemos certezas.

            Y allí reside, en mi opinión, la maravilla de este libro. No nos deja conformes, “llenos” con un final cerrado. Ni siquiera con un final. Lo que se cuenta no está ordenado cronológicamente, debemos ser nosotros los que ordenemos las piezas del rompecabezas que el informante pone sobre la mesa. Nosotros tenemos la oportunidad de encontrar posibles respuestas a los interrogantes abiertos, a partir de reflexiones o pistas ínfimas.

La mujer en cuestión es un libro que no termina cuando llegamos a la última página, sino que nos incita a seguir pensando, a releerlo, a discutir con otros que también lo hayan leído, a buscar por nosotros mismos las piezas que faltan en el rompecabezas.

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[1] Andruetto, M.T., La mujer en cuestión, Buenos Aires, Debolsillo, 2009.

Los cuentos tradicionales

             Cuando hablamos de cuentos tradicionales, nos referimos fundamentalmente a tres colecciones de relatos que forman parte de la cultura occidental: Perrault, Grimm y Andersen. Cada una de ellas tiene contextos, orígenes y características diferentes.

            Charles Perrault vivió en Francia. Publicó su colección de cuentos (conocida como “Cuentos de Mamá Oca” por la ilustración que tenía en su tapa) a fines del siglo XVII. El objetivo de sus relatos era entretener a los cortesanos que participaban de reuniones en palacio. El público al que estaban dirigidos no eran los niños, entonces, sino los adultos.

            Los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm, por su parte, eran prusianos. Sus “Cuentos de la infancia y del hogar” fueron publicados a principios del siglo XIX. El objetivo con el que son recopilados estos relatos está sumamente ligado a un acontecimiento histórico: Prusia había sido invadida por las tropas napoleónicas y los dos jóvenes Grimm, buscando salvaguardar la identidad de su pueblo, se lanzan a recoger cuentos de la tradición oral de los pueblos y darles forma literaria.

            En cuanto a la obra de Hans Christian Andersen, escritor oriundo de Dinamarca, sus cuentos fueron publicados entre mediados y fines del siglo XIX. Él no recopiló historias de tradición oral, sino que estudió y descubrió cómo funcionaba el mecanismo de este tipo de cuentos y así creó sus propios relatos. Es el único autor, entre los nombrados, que escribe su obra pensando como destinatarios a los niños. Se convierte así en el primer autor de literatura infantil (vale recordar aquí que el premio equivalente al Nobel de Literatura, pero otorgado a obras destinadas a niños y jóvenes,  lleva su nombre).

            Como característica común a estas colecciones, podemos destacar que las tres fueron escritas en momentos de búsqueda de identidad de las naciones. Por eso, de algunos cuentos existen dos versiones y, aunque diferentes, ambas se consideran originales. Como ejemplo de esto, podemos mencionar a “La bella durmiente”, historia presente tanto en Perrault como en los hermanos Grimm.

            También existen diferencias entre las tres colecciones. Muchos cuentos de los hermanos Grimm son terriblemente sangrientos, mientras que lo que caracteriza a Perrault son historias crueles y moralejas burlonas al final de cada una. Por su parte, los relatos de Andersen son bastante tristes, tienen una fuerte carga de melancolía.

Actualmente, existe una gran cantidad de “reversiones/reescrituras” de estos cuentos tradicionales o, también llamados, “cuentos de hadas”. Las que han cobrado mayor renombre son las versiones “Disney”, o sea, versiones edulcoradas y vacías, de los diferentes relatos. Sin embargo, también hay reversiones interesantes, que ven la historia desde otra perspectiva o le dan un giro hacia la contemporaneidad o buscan enmarcarla en el contexto socio-cultural de cada región.

            Ahora bien, la pregunta es: ¿debemos dar a conocer a los niños las versiones originales de estos cuentos tradicionales o debemos brindarles versiones “aggiornadas” que no contengan ya la dosis de violencia que contienen los primeros?

            Existen muchas respuestas que se han ensayado para este interrogante. En particular, quisiera explicar aquí por qué SÍ debemos leerles, contarles o darles a conocer a los chicos las versiones originales de estos cuentos. Para eso me basaré en algunas ideas que Bruno Bettelheim desarrolla en su Psicoanálisis de los cuentos de hadas.

            En primer lugar, es necesario explicar que los niños no entienden literalmente lo que ocurre en estos relatos: ellos tienen mayor capacidad simbólica para comprender los cuentos. En otras palabras, esa violencia explícita que vemos los adultos, los niños la ven como violencia simbólica, la interpretan y la asimilan para encontrar respuestas a los sufrimientos o dramas propios de su vida.

            Otra cuestión a tener en cuenta es que los finales originales (muchas veces censurados) tienen una mayor intensidad y un mayor simbolismo para el niño. Los chicos necesitan de estas historias que les ayudan a reflexionar y les otorgan esperanza.

            Pensemos en un ejemplo. El niño, en algún momento, tendrá que separarse de sus padres. Eso es algo que los chicos deben saber y los cuentos tradicionales se lo muestran (véase como ejemplo “Pulgarcito” o “Blancanieves”, donde los protagonistas son huérfanos de madre y sufren a causa de esa pérdida). Pero también les muestran que a esa separación, en principio traumática, se puede sobrevivir apoyándonos en nuestras habilidades y capacidades.

            Para entender la importancia que tienen los cuentos tradicionales para el niño, debemos corrernos de esa visión acartonada y simplificada que cree que la infancia es una época idílica llena de alegrías y felicidad, donde ningún problema ni preocupación se hace presente. Por el contrario, debemos entender que los niños sufren, se preocupan y tienen dificultades en su transcurrir cotidiano. Debemos dar crédito a la seriedad de los conflictos de los chicos y estimular, simultáneamente, su confianza en sí mismos.

            El mensaje que los cuentos de hadas transmiten a los niños es, justamente, “que la lucha contra las serias dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia humana; pero si uno no huye, sino que se enfrenta a las privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a dominar todos los obstáculos alzándose, al fin, victorioso”[1].

            En fin, es preciso decir que para los chicos es necesaria tanto la tradición como la reversión contemporánea o, en general, la literatura actual: la tradición para que conozcan nuevas dimensiones y estructuren su imaginación, canalizando diversos aspectos de su vida; las versiones modernas para no quedar fuera del mundo que lo rodea. En otras palabras, el niño necesita el pasado para apoyarse y lo actual para poder ingresar a su realidad contemporánea.

            Los cuentos tradicionales le enseñan al niño (y nos enseñan a todos) que las cosas de nuestra vida pueden ir bien si peleamos por ellas. El mundo no es maravilloso ni perfecto: es un mundo problemático que nos invita a accionar para encontrar alternativas y acercarnos a lo que deseamos para nuestra vida.

           

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[1] Bettelheim, B., Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Bs.As., Crítica, 2015. 

¿Literatura "fragmentada" para adolescentes?

Durante mi quehacer docente a lo largo del año pasado, volvió a surgir un interrogante que ya había intentado responder dos años atrás, cuando realicé las prácticas en la materia Residencia de la facultad: ¿qué pasa con la literatura “de fragmentos” que se enseña en la escuela secundaria?

Lo padecí como alumna y lo padezco como profesora a la hora de reemplazar en algunos colegios. Los estudiantes deben leer (o han leído previamente) un fragmento de un capítulo de determinada novela que está incorporado en el libro de estudio. O un fragmento de un cuento que, por tener una extensión mayor a dos páginas, no pudo ser incluido en su totalidad en el manual.

¿Observar la esquina superior izquierda de la Gioconda puede transmitirnos lo mismo que observar la obra completa en todo su esplendor? ¿La currícula obliga a la escuela a fragmentar la literatura para poder “dar todo” lo que se exige, o la escuela elige esa forma porque es más cómodo, porque así está en el manual, porque…? ¿Es la actual “era de lo fragmentario” la que llevó a la escuela a acoger esta práctica?

No creo poder responder a todos esos interrogantes desde mi lugar y experiencia, no creo tampoco que todos los docentes de Lengua y Literatura trabajen en sus clases sólo con fragmentos. Pero sí es una práctica que se ha expandido y que considero que no ayuda en relación a esa búsqueda constante de que los alumnos adquieran hábitos de lectura. Intentaré aportar solamente algunas ideas a este debate siempre en ebullición.

La cuestión de estudiar literatura por fragmentos, astillada, acarrea consigo una consecuencia importante: es muy probable que un estudiante al que le presentan un fragmento de un texto literario no lo comprenda en su totalidad (más teniendo en cuenta otra realidad actual: que la comprensión de textos es algo que cada vez cuesta más a todos, no sólo a los adolescentes). Existen, por esto mismo, muchas posibilidades de que ese estudiante no disfrute la lectura y de que no quiera volver a recorrer ese texto (u otros) en su versión completa.

¿Por qué la escuela ve esto como algo malo, negativo por parte del alumno, y no como una falla en su forma de enseñar literatura? Parece lógico que, tenga uno la edad que tenga, no disfrute ni ponga demasiado interés en el fragmento de alguna obra literaria que nos presentan, de buenas a primeras, de la que probablemente nunca antes hemos escuchado hablar y encima sin contarnos al menos “de qué va la cosa”. Incluso de la que quizás no conozcamos autor ni contexto histórico.

Estoy tratando de ponerme en el lugar de un estudiante promedio, que no tiene incorporado el hábito de leer como algo placentero, por fuera del ámbito escolar, que muy probablemente no recibe estímulos en la casa para desarrollar ese hábito, y que está iniciándose en el camino lector a partir de lo que el colegio le ofrece.

Acuerdo con Gustavo Bombini[1] cuando propone no dejar a nuestros estudiantes solos, a merced del libro, sino reivindicar la hipótesis de que leer literatura forma parte de una práctica cultural a la que la escuela podría enriquecer, a través de la experiencia y conocimientos que el docente puede aportar.

Creo que es bastante difícil “enganchar” a nuestros alumnos con literatura fragmentada. Quizás la cantidad de contenidos que debemos dictar en el año es abrumadora, quizás nos vemos obligados a estudiar algunos de ellos (o la mayoría) a partir de fragmentos literarios. Pero también quizás podemos dedicar una hora cátedra semanal a la lectura de alguna novela juvenil o colección de cuentos que trate un tema que pueda atraparlos. Elegir un texto dramático y trabajar con los estudiantes teatro leído. Brindar periódicamente un espacio de la clase, por breve que sea, a la lectura compartida de una gran obra literaria, un “clásico” de esos que a nosotros nos dejaron con la boca abierta. Que el poder de la literatura les otorgue herramientas para comprender y sobrellevar sus problemas cotidianos, que puedan identificarse con grandes personajes y busquen accionar desde su lugar en el mundo para transformar la realidad que los circunda. Lograr transmitirles la pasión que nos genera a nosotros la lectura.

            Ustedes… ¿qué libro le recomendarían a un adolescente? ¿Qué libro los atrapó, los dejó boquiabiertos, los emocionó, los apasionó, les hizo descubrir el placer de la lectura?

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[1] Bombini, G., “Cambios de paradigma en la enseñanza de la lengua” en Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Libros del Zorzal, 2006.

Reseña: "Medias de monigote" de Laura Devetach

Continuando con la línea esbozada en mi primer post sobre literatura e infancia, hoy quisiera compartir algunas ideas sobre el cuento “Medias de monigote” de Laura Devetach (publicado en la Colección El Pajarito Remendado)[1]. Espero que, si les resulta interesante, pueda ser la primera de varias reseñas acerca de autores destacados de literatura infantil y juvenil.

Sobre esta autora, oriunda de Reconquista (provincia de Santa Fe), puedo decir que todo lo que he leído es recomendable para compartir con pequeños lectores y también para deleitarnos nosotros, los adultos. Si no la conocen y quieren saber un poco más, aquí podrán encontrar una breve biografía donde destacan sus títulos publicados y los premios que ha obtenido.

 En el cuento mencionado, se cuenta la historia de una nena, Laurita, que tiene un pueblo de monigotes dibujado en la pared. En su casa se viven tiempos difíciles y no todos tendrán regalos esa Navidad. Los monigotes la invitan a pasar Navidad a su pueblo dibujado unos días antes de que sea esa fecha y le dan una muy buena idea a Laurita para que todos tengan regalos en su casa sin tener que gastar el dinero que no tienen. La historia pone sobre la mesa una temática interesante: las dificultades económicas y la angustia infantil ante ellas.

Se establece allí un claro correlato con la realidad de nuestro país: muchos chicos pueden padecer (y padecen) la tristeza e incertidumbre de no tener el dinero necesario. La solución que se plantea al problema llega a Laurita, la protagonista, a través de la fantasía pero a su vez muestra una posibilidad que se ha convertido en una realidad: poder regalarnos objetos hechos por nosotros mismos, cuyo valor sentimental es mayor al de un objeto comprado y fabricado en serie.

Otro punto interesante es la forma en que están presentes los adultos en la historia. En “Medias de monigote” los adultos son vistos desde el lugar de Laurita, desde el lugar de un niño. Además, se muestra claramente en este cuento que los chicos no son tontos, que los problemas de los grandes no les pasan por al lado, sino que los afectan a ellos también. Laurita se preocupa cuando escucha a su papá diciendo que no todos tendrán regalos en Navidad y esa preocupación no le permite conciliar el sueño.

En el final, el conflicto que se había planteado tiene un desenlace feliz. Esta resolución no es mágica y sorpresiva; ocurre porque Laurita realiza acciones para que todo pueda solucionarse: inspirada por sus amigos monigotes, fabrica regalos para los miembros de la familia pensando en los gustos y actividades favoritas de cada uno. De esa manera se evidencia que los finales felices de la literatura son buscados por los personajes y generados por ellos, no caen del cielo sin motivo alguno.

Como síntesis del análisis planteado puedo decir que cada pasaje de este cuento despliega un mundo de significaciones y da lugar a interpretaciones propias de cada uno de los lectores (grandes o pequeños) que se animen a entrar en sus páginas. ¡Los invito a zambullirse en ellas!

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[1] Devetach, L., “Medias de monigote” en Un cuento ¡puajjj!, Colección El Pajarito Remendado.

Amar la trama: la experiencia literaria en la infancia

“’El uso total de la palabra para todos’ me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.”

(Gianni Rodari en Gramática de la fantasía)

Desde los primeros momentos de nuestra existencia somos atravesados por el lenguaje. Éste ayuda a conformar nuestro mundo simbólico y nos erige como sujetos que buscan transformar el mundo.

El niño, antes de ser acción, es verbo. Cuando su madre lo nombra, lo constituye como sujeto a través de las palabras y le otorga también el rol de lector. El lenguaje primigenio que se absorbe desde la estancia en la panza forma parte de un ritual muy importante que crea un lugar simbólico: a través de él, se accede a la cultura colectiva y universal cifrada en la literatura.

Es por esto que la lectura en la primera infancia se constituye como una actividad central para poder convertir a los niños en sujetos del lenguaje. Dar de leer desde los primeros momentos de la vida implica dar a todos las mismas oportunidades de formarse y acceder al conocimiento. Siguiendo a Yolanda Reyes “(…) fomentamos la lectura (…) para garantizar, en igualdad de condiciones, el derecho de todo ser humano a ser sujeto de lenguaje: a transformarse y transformar el mundo y a ejercer las posibilidades que otorgan el pensamiento, la creatividad y la imaginación”[1].

Dentro del camino que recorre el niño a través de sus primeros años de vida, las nanas conforman el primer contacto con la literatura. Constituyen una experiencia de acercamiento a la poesía: la sonoridad y expresividad que las caracteriza le transmiten saber al niño acerca de los otros usos de la lengua (además del de comunicar): sanar, enamorar, consolar. Se genera un triángulo amoroso entre bebé, mamá (quien canta) y canción.

Las nanas, como pilares de la cultura, inscriben a los recién nacidos en el mundo simbólico. Muchas veces nombran situaciones difíciles que cuesta poner en palabras y, al enunciarlas, dan cuenta de la experiencia literaria que tiene la posibilidad de nombrar lo innombrable.

A medida que el niño crece, otros textos literarios se incorporan a su recorrido de lectura y escucha. Los cuentos tienen una función central en este sentido, ya que su estructura narrativa (conformada por un inicio, un conflicto y un desenlace) permite al infante organizar sus pensamientos y su representación del mundo para poder organizar su conocimiento, además de permitirle establecer relaciones entre lo ficticio y lo real. Las narraciones también ayudan a fijar nociones de temporalidad y espacialidad.

Se hace indispensable entonces seleccionar adecuadamente el material que vamos a leer a los niños y los libros que vamos a acercarles: evitar la contra-literatura (libros de autoayuda para niños, versiones aggiornadas poco felizmente de cuentos clásicos, etc.) y tratar de elegir literatura infantil pensando en lo literario desde nuestro lugar de lectores, literatura con la que nosotros también pasemos un buen momento.

Debemos realizar una buena selección de historias que despierten su curiosidad, que atrapen su atención, que hagan explotar sus sentidos y les permitan imaginar otros mundos.

¿Cómo encontrar esas historias? ¿Cómo seleccionarlas? Pues leyendo nosotros. Buscando, hurgando en bibliotecas y librerías, investigando. Rastreando textos que nos generen placer de lectura también a los grandes, que nos dejen con la boca abierta, que nos atrapen, que nos asombren. Eligiendo los libros para los chicos desde nuestro lugar de lectores.

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[1] Reyes, Y., “Preámbulo: antes de entrar a la casa imaginaria” en La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia, Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2007. Pág. 15.