Píldora gramatical: Usos del gerundio

El gerundio es una de las tres formas verbales no conjugadas o no personales. La terminación mediante la cual se conforma depende del modelo de conjugación al que pertenezca el verbo. Así tendremos:

·        -ando para la primera conjugación verbal (amar à amando);

·    -iendo para la segunda y tercera conjugación verbal (temer à temiendo; partir à partiendo)

     

            En general, los gerundios tienen una función adverbial, ya que aparecen en los predicados acompañando a verbos conjugados. Sin embargo, “también conservan (…) un significado verbal del hecho, acontecimiento o proceso que acompaña a la acción o proceso del verbo conjugado”[1]. Por ejemplo:

Se puso a cocinar escuchando música. (Se puso a cocinar mientras escuchaba música)

La profesora explicó el tema brindando ejemplos. (La profesora explicó y brindó ejemplos.)

            En cuanto a su significado, los gerundios de forma simple presentan un aspecto durativo: manifiestan la duración de la acción que nombran. Por su parte, los de forma compuesta presentan un aspecto acabado:

Estuvimos caminando durante horas. // Habiendo caminado mucho, paré a descansar.

            Otra característica de los gerundios es que solamente pueden usarse para expresar simultaneidad o anterioridad de la acción que ellos expresan respecto del verbo conjugado. Por ejemplo:

Almorcé mirando el noticiero. (Simultaneidad à Almorcé mientras miraba el noticiero.)

Habiendo terminado el almuerzo, me puse a estudiar. (Anterioridad à Primero terminé de almorzar y luego comencé a estudiar.)

            De esta manera, aunque actualmente se use con frecuencia en los medios de comunicación, es incorrecto el uso del gerundio cuando éste expresa posterioridad respecto de la acción del verbo conjugado. Por ejemplo:

Se produjo una fuga en el penal, siendo recapturados los delincuentes horas más tarde. (Podemos corregir: Se produjo una fuga en el penal y los delincuentes fueron recapturados horas más tarde.)

Tres personas sufrieron heridas graves en un asalto, muriendo en la ambulancia que las trasladaba. (Podemos corregir: Tres personas sufrieron heridas graves en un asalto y murieron en la ambulancia que las trasladaba.)

            Tampoco es correcto usar gerundios como modificadores de sustantivos, otorgándoles valor de adjetivos calificativos. Por ejemplo:

Le envié un paquete conteniendo ropa y zapatos. (Podemos corregir: Le envié un paquete que contenía ropa y zapatos.)

            Son correctas, en cambio, ciertas expresiones en las que se usa el gerundio como adjetivo, acompañando a un sustantivo, “cuando su acción señala cambio, proceso o transformación perceptible por los sentidos”[2]. Algunos ejemplos:

Agua hirviendo.

Obreros trabajando.

Niños jugando.

            Por último, tengamos en cuenta que el sujeto del gerundio siempre debe ser el mismo que el del verbo conjugado al que acompaña. Si esto no se cumple, la oración está mal construida.

Salió Fernández del campo de juego, entrando Gutiérrez.

            Puede ocurrir, sin embargo, que el gerundio tenga como sujeto al objeto directo del verbo principal de la oración. Esto sucede porque, pese a no ser una forma conjugada, mantiene su condición de forma verbal que selecciona argumentos.

Allá veo a Clarita, jugando como si no pasara nada.

            Espero que les resulte útil esta pequeña píldora gramatical. ¡Nos leemos pronto!

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[1] Marin, M., Una gramática para todos, Bs. As., Voz Activa, 2011.

[2] Piedrabuena, I., Condominio de nuestro idioma, Córdoba, Comunic-arte Editorial, 2014.

Jugar con la escritura

           Hasta ahora, en todos los artículos en los que hablé de la literatura, lo hice desde el punto de vista de la lectura. Hoy quisiera, por eso, dedicarle un rato a la escritura.

            Cuando proponemos una actividad de escritura a nuestros alumnos (sean jóvenes o adultos), a veces ocurre que ellos se niegan o se ponen muy nerviosos por tener que escribir. Esto es totalmente comprensible ya que la escritura es una actividad en la que ponemos el alma en el papel y es normal sentir vergüenza o sentirnos muy expuestos al tener que dejar que otros lean lo que nosotros volcamos en un texto.

            Sin embargo, la escritura también nos libera. En muchas ocasiones puede ser un cable a tierra, para descargar emociones o sentimientos que nos pesan retenidos en nuestro interior. Y además, la escritura puede ser un juego, si aplicamos las estrategias adecuadas.

            Quisiera proponer aquí una serie de juegos y desafíos con el lenguaje y con la escritura. Casi todos, por su baja dificultad, son aptos para todas las edades. Incluso son muy interesantes para jugarlos entre adultos, para conocernos o divertirnos en grupo.

Tengan en cuenta que esta es solo una pequeña selección de todas las propuestas creativas que existen, que son infinitas. Todas las que enumero, las he probado con los grupos de chicos con los que trabajo y también, algunas, las he jugado en grupos de adultos. Aquí van:

1. NUESTRO NOMBRE: este es un juego que sirve para presentarnos, el primer día de clases o la primera reunión de un grupo de escritura. Lo que cada uno hace, en la hoja, es escribir su nombre en forma vertical. Luego, pensamos una frase que comience con cada una de las letras y que cuente algo de uno. Por ejemplo:

V: vivo en Rosario

I: inventar recetas es un pasatiempo para mí

O: oigo todo tipo de música

L: leer es lo que más me gusta hacer

E: enseño en escuelas secundarias

T: tengo una perra llamada Huayra

A: a veces escribo cuentos

Cuando todos han terminado, leemos en voz alta cada presentación.

2. TODAS LAS PALABRAS COMIENZAN CON…: la propuesta de este juego es escribir un texto en el que todas las palabras comiencen con la misma letra. Puede ser una letra de la que estuvimos estudiando las reglas ortográficas (si es un ejercicio escolar) o una letra elegida al azar si jugamos por jugar. No sólo sirve para ejercitar nuestra escritura, además ayuda a ampliar el vocabulario (podemos tener un diccionario para consulta a mano).Otra opción es que las palabras del texto comiencen por las vocales, en el orden tradicional (a, e, i, o, u), por ejemplo: “Agustina Escribe Índices Onomásticos Últimamente. Al Estar Inspirada Ocurre…”. Los resultados de este juego suelen ser disparatados, muy divertidos.

3. IMÁGENES QUE CUENTAN: para este juego necesitamos, además de papel y lápiz o lapicera, algunas fotos o dibujos recortados de revistas y diarios (por lo menos tres o cuatro). La idea es que escribamos historias a partir de esas imágenes. Puede ser que cada uno trabaje individualmente, que formemos parejas o que hagamos una única historia entre todos. Si trabajamos de forma individual o en parejas, una vez que todos terminaron se leen las historias en voz alta y se puede elegir la más creativa, o la más graciosa, o la más tenebrosa…o lo que se les ocurra. Si elaboramos una única historia entre todos, lo mejor es que haya un coordinador que tome nota de las ideas que surgen y elabore un borrador que luego pulirán grupalmente.

4. BINOMIO FANTÁSTICO: esta propuesta creativa se encuentra explicada en detalle en el libro de Gianni Rodari que cito al final del artículo. La idea es que a partir de dos palabras que nada tienen que ver, pueda surgir una historia. Dos participantes del grupo toman un papel y cada uno escribe una palabra sin ver la palabra del otro. Luego, se muestran al grupo. Cada participante debe unirlas en un relato, de la manera que quiera. Rodari da el ejemplo de “perro” y “armario”; sugiere que lo ideal es intentar relacionarlas a través de una preposición: de allí puede surgir “el perro con el armario”, “el armario de un perro”, “el perro en el armario” o cualquier otra combinación que se les ocurra.

Hasta aquí cuatro propuestas de juego. A partir de ellas, ustedes mismos pueden adaptar la actividad al grupo en el que trabajen (o a la reunión en la que quieren jugarlo) o pueden idear otras propuestas.

En general, a la hora de producir lo mejor es proponer un tiempo limitado de trabajo (diez minutos, veinte minutos o media hora, lo que consideren) e intentar que todos cumplan con lo estipulado. La escritura surge de forma más fluida o creativa si trabajamos contrarreloj.

Espero que puedan probarlos en la escuela, en algún cumpleaños, reunión familiar…o simplemente entre amigos. Pueden contarme en los comentarios sus experiencias. ¡A jugar con las palabras!

BONUS:

Les dejo las referencias de dos libros que pueden consultar si les interesa profundizar en el tema. Ambos contienen teoría y muchas propuestas creativas para escribir o inventar historias:

- Gramática de la fantasía de Gianni Rodari: un clásico con muuuuuchas ideas para experimentar el sentido liberador que puede tener la palabra.

- La palabra mágica. Taller de literatura de Ricardo Mariño y Silvia Schujer: dos escritores argentinos que, a lo largo de doce capítulos  ordenados temáticamente, nos proporcionan material de lectura e ideas para estimular la creatividad y la escritura.

T.E.G.: Táctica y estrategia de la gramática

Hoy quisiera desarrollar algunas ideas acerca de la gramática. Con este término me refiero al estudio y descripción de los elementos que conforman una lengua y cómo es que se relacionan entre sí. En particular me referiré a la enseñanza de la gramática en las escuelas.

Muchas veces los alumnos reniegan de estudiar esta disciplina, argumentando que de nada les servirá: “porque voy a estudiar Ingeniería”, “porque voy a ser arquitecto”, “porque no voy a ser profe de Lengua”, “porque no tengo ganas ahora”. Para cada uno de esos argumentos puedo presentar un contraargumento que explique por qué es importante, para cualquier ámbito en el que nos desenvolvamos y cualquier situación que nos toque vivir, tener conocimientos gramaticales y poder aplicarlos. Esbozaré aquí algunas reflexiones al respecto.

¿Cuál es el origen de este categórico rechazo? Quizás el problema proviene de ciertas prácticas escolares que, influenciadas por el estructuralismo, han hecho estudiar a los jóvenes la lengua como sistema y como taxonomías, sin tener en cuenta el discurso en situaciones cotidianas, “como si el bagaje lingüístico que el alumno trae de fuera de la escuela o de fuera de ‘las clases de lengua’ no debiera ser tomado en cuenta en absoluto, como si perteneciera a otro dominio, del cual la escolarización no quiere hacerse cargo”[1].

Afortunadamente, hace algunos años (a partir de la popularidad de teorías basadas en el enfoque comunicacional) se intenta cambiar ese paradigma y que la escuela incluya en la enseñanza de la lengua el bagaje que trae el alumno y pueda aprovecharlo para hacerlo a él partícipe e instituirlo como sujeto productor de textos. Esto resulta un avance positivo para que los jóvenes se sientan parte de esa lengua de la que la escuela los ha dejado muchas veces afuera y sobre la que les ha impuesto un modo de expresarse como el único válido.

No debemos olvidar que la gramática es fundamental porque constituye una estrategia más de comprensión de los textos, una herramienta a partir de la cual podemos pensar por qué se construyó una frase de tal forma (y no de otra), qué se busca destacar, cómo puede cambiar el significado de una oración a partir de un orden u otro de los elementos que la conforman. Conocer esas estrategias (que todos usamos inconscientemente) de manera consciente nos permite apropiarnos del lenguaje de otra manera y pensar las producciones propias desde otro lugar.

Me estoy refiriendo a adquirir habilidades metalingüísticas, o sea, habilidades que nos ayuden al control del lenguaje, y de esa manera comprender con mayor facilidad y producir adecuadamente diferentes textos.

Es por esto que creo que no se debe  saltar al otro extremo (como algunos proponen) y dejar de lado completamente la gramática en la escuela, sino buscar esas otras formas de enseñarla, más relacionadas con lo cotidiano y con todos los géneros discursivos. Los contenidos de lengua y gramática deben articularse en estrecha relación con cada género que se trate en clase, ya que el objetivo de su enseñanza es aportar elementos al análisis y a la producción del alumno, partiendo siempre de los conocimientos con los que cuenta previamente (tanto escolares como intuitivos) y buscando instituirlo como sujeto productor de textos de su propia lengua.

Quizás puede ayudar a pensar esta problemática la perspectiva que plantea Marta Marín en uno de sus escritos^[2]: 

“La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de la lectoescritura más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado”. 

El conocimiento gramatical contribuye en este proceso continuo de aprendizaje.

La escuela ha dejado muchas veces a los jóvenes afuera de las prácticas de lengua y les ha impuesto un modo de expresarse como el único válido. Sin perder de vista la necesidad de que cuenten con herramientas de la lengua estándar que le permitan, entre otras cosas, insertarse laboralmente, nuestro objetivo tiene que ser también promover el respeto por las distintas variedades y el conocimiento de los variados registros.

Este cambio de perspectivas que se intenta hoy en cuanto a la gramática ¿nos dejará más satisfechos respecto de lo que logramos transmitir o no? ¿Podremos desplazar de las clases de lengua las metodologías que consideramos obsoletas o cerradas y autoritarias? ¿Lograremos explotar nuestros saberes de forma que sirvan para incluir y hacer sentir parte de la lengua a los adolescentes? ¿Seremos capaces de hacerlos sentir sujetos productores de textos y de discurso?

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[1] Marín, M., Lingüística y enseñanza de la Lengua, Ed. Aique, Bs. As., 2000.

[2] Op.Cit.

Queísmo y Dequeísmo

            Ambos son usos inadecuados que se han extendido hace años entre los hablantes del español. ¿En qué consiste cada uno?

            Para poder entender estos fenómenos, debemos primero tener una idea básica de lo que es la rección. Rección significa, a grandes rasgos, que una palabra hace depender cierto complemento de ella. O que determinado tipo de palabra exige ir acompañado de un elemento gramatical específico. Un ejemplo de este tipo de relación sintáctica son los complementos de régimen. Existe un grupo de verbos que siempre selecciona una preposición para que lo acompañe (las más frecuentes son “a”, “de”, “en” y “con”). El uso de esa preposición es obligatorio para que la frase tenga sentido. El complemento formado por “preposición + término” se denomina “Complemento de régimen”. Veamos ejemplos:

            No te abuses de mi paciencia. // Me acordé de que venías.

            Una vez explicado el concepto de rección, pasemos a los dos fenómenos de la lengua que nos ocupan hoy: el Dequeísmo y el Queísmo.

            El Dequeísmo consiste en el “uso incorrecto de la secuencia ‘de que’ en las subordinadas sustantivas cuando la preposición ‘de’ no está gramaticalmente justificada”[1].  O sea, cuando no es exigida por el verbo o la construcción.

            Básicamente, es inadecuado colocar la preposición cuando la subordinada cumple funciones de sujeto o de objeto directo. Por ejemplo:

            *Me gusta de que comas sano.[2]   à Me gusta que comas sano. _Sujeto

            *Pienso de que debes comer sano. à Pienso que debes comer sano. _{Objeto Directo}

            Por su parte, el Queísmo es lo contrario del Dequeísmo: “consiste en suprimir la preposición cuando la subordinada es término de un complemento o modificador directo”[3]. O sea, cuando la construcción requiere la preposición para estar correctamente formulada.

            En general, incurren en el Queísmo los hablantes que creen que nunca puede colocarse la preposición “de” antes de “que”. Por lo tanto, es éste un fenómeno de ultracorrección.

            Veamos un ejemplo:

            *No tenía idea que estabas en Rosario. à No tenía idea de que estabas en Rosario.

            Me parece interesante destacar que es mucho más común incurrir en errores de este tipo (Queísmo y Dequeísmo) cuando las construcciones utilizadas involucran complementos de régimen. ¿Por qué? Porque los hablantes dudamos o nos confundimos con el uso adecuado de las preposiciones.

            Marta Marin[4] propone un ejemplo interesante de esto: el de los verbos “recordar” y “acordarse”. Ambos tienen el mismo significado; sin embargo, se construyen de formas diferentes:

            Se acordó de sus palabras. // Se acordó de que no vendría. _{CON COMPLEMENTO DE RÉGIMEN}

            Recordó sus palabras. // Recordó que no vendría. _{CON OBJETO DIRECTO}

            Por último, comparto con ustedes una estrategia sencilla para poder darnos cuenta cuándo corresponde utilizar la expresión “de que” y cuándo no es adecuado usarla. Debemos reemplazar toda la expresión que comienza con el relativo “que” por “eso” o “ese/esa”. Si el “de” nos suena “desubicado” allí, significa que no debe colocarse:

                        *Decía de que estabas ocupado. à *Decía de eso.

_{FORMA ADECUADA (sin “de”):} Decía que estabas ocupado. à Decía eso.

            En cambio:

                        *Se acordaba que vendrías. à *Se acordaba eso.

_{FORMA ADECUADA (con “de”):} Se acordaba de que vendrías. à Se acordaba de eso.

           

            Como todo tema de gramática, hay muchos conceptos disciplinares involucrados. Espero que no les haya resultado muy complejo el artículo y que les resulte útil la explicación para cuando deban utilizar este tipo de construcciones en sus textos orales o escritos.

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[1] RAE, Nueva Gramática de la Lengua Española. MANUAL, Bs. As, Espasa, 2010.

[2] El asterisco (*) se utiliza convencionalmente en los textos de gramática para indicar que lo que sigue a este símbolo es agramatical.

[3] Marin, M., Una gramática para todos, Bs. As., Voz Activa, 2011.

[4] Op. Cit. 

¿Qué significa "bizarro"?

Cotidianamente, en la actualidad, los usuarios de la lengua española utilizamos la palabra “bizarro” como sinónimo de “extraño, extravagante” e incluso en algunas ocasiones “ridículo, descabellado”. Sin embargo, no es este el significado verdadero del vocablo castellano, sino una deformación, y ahora veremos por qué.

Según el diccionario de la RAE (Real Academia Española), “bizarro” tiene dos definiciones:

• 1. adj. valiente (ǁ arriesgado)
• 2 adj. generoso, lucido, espléndido.

Como verán, ambas están bastante alejadas del significado cotidiano que nosotros le damos.

Si consultamos el diccionario etimológico de Joan Coromines[1], el especialista nos brinda las siguientes acepciones para el término: “valiente, osado” y después “gallardo, generoso”. La palabra es de procedencia italiana y en esta lengua significaba “fogoso, iracundo, furioso”.

A su vez, Coromines nos da la punta del ovillo para desenredar esta pequeña maraña semántica. Al final de la entrada de su diccionario agrega que el francés “bizarre”, cuyo significado es “estrambótico”, procede también de Italia.

Otro dato a tener en cuenta es que la forma francesa se desplazó a otras lenguas europeas como el inglés, idioma en el que la palabra “bizarre” es equivalente al español “extraño”.

Vemos entonces que de un mismo vocablo de origen surgen dos con formas semejantes pero con significados diversos.

Siguiendo con nuestro razonamiento, podemos pensar que el uso que actualmente le damos a la palabra “bizarro” en nuestro idioma tiene que ver con un desplazamiento del significado en inglés o francés de la forma “bizarre” al español y su traducción inapropiada, equiparándola con la forma castellana “bizarro”, cuando en realidad sus acepciones son diferentes.

Pese a que todo el asunto surge de una “incorrección” en el uso, considero en este caso que los hablantes han impuesto esta nueva acepción a la palabra y que, sin desconocer el significado original del vocablo, debemos aceptar su potestad como usuarios. La lengua no es estática, sino dinámica. Y sus “dueños” no son un pequeño grupo de eruditos, sino los millones de personas que la usamos diariamente para comunicarnos en todo el mundo.

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[1] Coromines, Joan, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, 2009